dilluns, 9 de juny de 2008

No tens internet???????? ¬¬

Esteu tots connectats? perquè sinó no podreu seguir l'aprenentatge!
En arribar a la universitat estava nerviosa, histèrica...necessitava que comencés la primera classe i veure com era realment, calia tenir-li por? Bé, no era por, era...pànic? món nou, gent nova, nivell alt(íssim), etc.
I primer fracàs: tothom havia de tenir internet per poder accedir als materials de la universitat a través de l'aula global ( o això o passar-se més hores que un rellotge a la facultat...o no tenir els documents a hora...ella era d'aquestes, sense internet ni ordinador...) i així va començar el seu primer contacte amb els ordinadors i l'aprenentatge. Es va haver de modernitzar ràpidament!

Pel que fa les llengües, mai havia experimentat l'aprenentatge totalment en línia, de fet, s'havia apuntat, ara feia unes setmanes, a un curs de rus en línia, però encara no havia tingut temps de posar's-hi...mala època havia escollit per començar a aprendre rus...has de tenir molta força de voluntat, es deia, si vols estudiar sense que ningú et marqui unes pautes, has de tenir-ne ganes. I, amb tota la feina que tenia ara, el darrer que volia era arribar a casa i haver d'estudiar més...ja s'hi posaria.
És bona o dolenta aquesta característica de l'aprenentatge en línia? Has de ser autònom totalment, t'ha de motivar aprendre la llengua, perquè en aquest cas no tens ningú que et motivi (o et desmotivi) ni que et marqui el ritme. Creia que era una molt bona manera de ser conscient de l'aprenentatge, perquè el fet que ningú li digués quan havia d'avançar era treure's un pes de sobre, podia anar al seu ritme, i gaudir de les parts que més li agradessin una i una altra vegada, i passar més ràpidament aquelles que l'avorrissin.

En fi, l'aprenentatge en línia, com havia vist a classe, té un ampli ventall de possiblitats. Els recursos oferien activitats tan innovadores com xats, forums, wikis o blocs, perfectes per expressar-se. Apart d'exercicis dedicats exclusivament a l'aprenentatge, com són els de multiple choice, respondre preguntes, etc. Creia que podia aportar un aprenentatge d'alt nivell, si la persona era conscient del que aprenia, del que li anava millor, pitjor, etc. i tenia ganes de col·laborar i participar. Per nens d'ESO, per exemple, potser seria una tasca molt difícil, perquè podrien ells ser totalment conscients del que aprenien? S'ho passarien millor? o ho aprofitarien per no fer res?
Altre cop, mil preguntes rondaven pel seu cap...reflexionaria sobre les respostes en un altre moment, quan es mirés en fred aquest escrit i reformulés mentalment les oracions...entre línies trobaria les respostes.

Bon Dia!

divendres, 6 de juny de 2008

अर्रिबें एल्स exàमेंस!!!


I què millor que parlar d’avaluació ara, el mes de juny...? quan molts de nosaltres tenen (no m’hi incloc) els últims exàmens de la carrera??!! Ànims a tots, que ja no hi queda res, només uns quants exàmens...però el final es veu tan a prop que costa més que mai!

Els exàmens, maleïda paraula que ens ha fet passar males nits tantes vegades, o passar nits en blanc, en general: ens ha fet patir. A la ESO l’únic mètode d’avaluació que em van imposar era heteroavaluació, sumativa, quantitativa i normativa, ja que la nota de totes les assignatures es basava en una prova final, altrament dit exàmen, en què s’avaluaven els conceptes que s’haurien d’haver après durant tot el trimestre. És cert que, en anglès, per exemple, comptaven per nota altres exercicis fets a classe com redaccions, treballs, etc. Però amb les altres assignatures, les redaccions que es feien només era per saber com anaves, però no et servien per acumular punts.

Em sembla que, com vam parlar a classe, a primària si que s’utilitzava una avaluació ipsativa, ja que no se’ls exigia el mateix a tots els nens, sinó que l’important era progressar en l’aprenentatge, tot i això, suposo que hi havia un mínim establert on havien d’arribar tots els nens par passar de curs, per tant, devia ser com una mescla entra ipsativa i normativa.

Ens va salvar...La universitat!! O ens va condemnar...? La veritat és que, on he experimentat més canvis en l’avaluació ha estat aquí. El canvi va ser brusc, tota la vida fent un examen final i prou, i aquí: una pràctica cada setmana,l’exàmen només un 50% (o menys), o no hi havia examen, només un treball en grup...bé la diferència bàsica és que aquí has de pencar tots els dies, i a l’escola (està malament dir-ho, però sé que els meus germans no ho llegiran) anaves a classe i estudiaves molt els últims (per no dir l’últim...) dies abans dels exàmens i ja en tenies prou...Però no em queixo, perquè la veritat és que s’aprèn molt més, o almenys n’ets més conscient de que aprens.

Realment, no crec que l’enfocament que se li donava a l’avaluació a l’escola fos la més adequada, perquè no hi havia un seguiment continuat de l’evolució dels alumnes, sinó que només se’ls donava una oportunitat o dues per aprovar i treure bones notes.

Les meves notes crec que sempre han estat justes, però de vegades, aquest mètode centrat només en un exàmen, és injust per una persona que en sap però ha tingut un mal dia, o no va poder estudiar...o a l’inrevés.

En fi, ara que ja estem a les acaballes d’aquest trimestre, i d’aquesta assignatura, me n’adono que ser professor és realment una tasca complicadíssima...has de tenir en compte tantes coses!

dimecres, 4 de juny de 2008

Metodologies, un s’ho ha de pensar dues vegades a l’hora de contestar aquesta pregunta. Ningú no és conscient, quan aprèn, de la manera com li ensenyen, i ningú no vol qüestionar mai el professor...

Català, castellà, francès, anglès i fins i tot podia incloure-hi l’alemany, encara que només n’hagués fet un any. L’experiència amb els mètodes d’aprenentatge són ben diferents en cada cas, pensava. En català i castellà, ben semblants, actually. Però les llengües estrangeres eren un altre món. Les metodologies utilitzades en les llengües maternes seguien el mètode gramàtica-traducció. Prova evident: les assignatures cursades tenien el nom de llengua i literatura. De manera que els principals temes que es tractaven eren la gramàtica i la lectura, la cultura de la llengua. Tot i això, no es feia servir la traducció, perquè...en el fons, calia? Òbviament, tots sabíem parlar en català o castellà (menys, en el meu cas) a l’escola, per tant, el que necessitàvem era adquirir coneixements sobre lingüístics i també sobre la cultura de la qual formem part.

En anglès, francès o alemany, el mètode era també bastant gramàtica (m’atreveixo a dir que “per desgràcia”), tot i que s’hi incloïen algunes característiques de l’enfocament oral i situacional. Els exercicis, per tant, eren semblants als d’aprenentatge de la llengua materna, per adquirir coneixements gramaticals, però s’hi afegien també exercicis orals.

Perquè un mètode sigui exhaustiu ha de barrejar objectius gramaticals i orals. També depèn dels objectius que es vulguin aconseguir en cada cas. A les classes d’ensenyament obligatori em sembla essencial que es faci aquesta barreja, així els alumnes podran ser competents en ambdós camps: tant l’escrit com el parlat. En casos on els cursos d’ensenyament de llengües siguin específics i amb uns objectius clars d’escriptura o oralitat respectivament, l’enfocament de la metodologia serà molt diferent. Suposo que cada professor ha de saber prioritzar unes competències o unes altres depenent dels objectius proposats en el curs. I ara llenço una pregunta: és això possible? Crec que la feina del professor és realment complicada...perquè els interessos dels alumnes poden ser bastant diferents tant a l’ensenyament obligatori com a altres curos. S’han d’adaptar els cursos a les necessitats de cada estudiant? Cursos per negocis, cursos per aprendre a parlar, a escriure, a llegir...? De fet ja està passant, però no sé fins a quin punt és bo aprendre només una competència en la llengua, és fàcil o possible ensenyar de forma correcta només una part de la llengua?

Per cert, ha desaparegut el meu anonimat, ja no sóc ella, ara sóc jo (només és un incís! jejeje)

dijous, 15 de maig de 2008

Teories lingüístiques i psicològiques

Davant el full en blanc, es disposava a escriure sobre les teories lingüístiques i psicològiques de l’ensenyament de llengües.

Com més rumiava, més li semblava que depenent de les llengües les teories aplicades canviaven bastant. Tot i que els records eren vagues li venien a la ment fragments de classes de català o castellà, d’anglès, de francès. Certament, veia una clara diferència en l’aprenentatge de les llengües “maternes”, com eren el català i el castellà, i de les llengües “estrangeres”, anglès i francès en el seu cas.

No hi havia dubte que pel català i el castellà la teoria lingüística que més havia rebut era la gramàtica tradicional. L’èmfasi sempre es posava en aprendre les regles gramaticals d’ambdues llengües, a fer redaccions per escriure-les correctament, repetir els errors comesos. De vegades, també, l’exercici consistia en identificar els errors per un mateix, tasca que potser s’aproparia més a la gramàtica generativista.

Pel que feia a les classes d’anglès i francès, en canvi, no tenia tan clares les teories, pel que recordava, li semblava que hi havia una barreja de les teories. D’una banda, sí que es donava importància a les regles gramaticals, però des d’un punt de vista més estructuralista. A més, també es dedicava més temps als listenings, a cantar cançons per aprendre diferents paraules de camps semàntics. També s’intentava fer exercicis de diàlegs orientats, tot i que no sempre hi havia la predisposició necessària per part dels companys...i què hi podia fer? Òbivament no tothom sentia la mateixa admiració que ella per les llengües.

Aquestes paraules la van fer pensar més. És lògic que es segueixin teories diferents a l’hora d’ensenyar les llengües maternes i les llengües estrangeres? Creia que sí. Perquè, de fet, amb les llengües maternes l’input es trobava en qualsevol conversa amb la família, amics, mirant la tele, per tant, el que més s’ha d’ensenyar a l’escola és a escriure bé i a usar un llenguatge acadèmic. En canvi, en les llengües estrangeres, no es tenia aquest input, per tant s’havia de facilitar a les classes d’alguna manera.

Les teories psicològiques aplicades en l’ensenyament la portaven més de cap, no podia identificar-les a través dels records. La tasca era difícil. Quan aprens, certament, no te n’adones, no penses en com t’ensenyen, pensava. Era difícil identificar les teories psicològiques després de tants anys, perquè no hi havia prestat atenció a la manera com la tractaven, com li prestaven atenció, com la feien aprendre. Potser la que més s’apropava al tractament que havia rebut era la cognitiva, perquè la metodologia del conductisme li semblava massa tancat i no li recordava a cap exercici anterior.

En conclusió, sentia que havia après molt de les llengües en qualsevol dels casos. Tot i que potser amb la teoria de l’estructuralisme aportava un plus de motivació als alumnes, pels diferents exercicis d’escoltar, parlar, repetir. Ja que no eren exercicis habituals de l’ensenyament del català o del castellà. Malauradament, totes les teories tenen un punt en el qual fallen, per tant, creia que la millor manera d’ensenyar era aplicar diferents teories, mesclar-ne un parell, a fi d’aconseguir transmetre el millor de cadascuna sense entrar en contradiccions.

diumenge, 20 d’abril de 2008

L'art de l'ensenyament

Se li havia encomanat una tasca que la posava nerviosa: havia de pensar què n’esperava d’aquesta assignatura que tantes ganes li feia cursar. “L’ensenyament de llengües” va pensar una vegada i una altra, no sabia com explicar el seu interès: “ensenyar, motivar, explicar, divertir”. Aquestes paraules li rondaven pel cap, però no aconseguia organitzar-les. Finalment, s’hi va posar. Aprendre a ensenyar, aquest era el seu objectiu final, aprendre a motivar els alumnes amb mètodes innovadors que els agradessin i alhora els ensenyessin algun aspecte referent a l’ús de la llengua, a l’ortografia, a la cultura, etc. No recordava com havia après ella les llengües. Recordava els professors i alguns exercicis que els feien fer a classe. Per exemple els dictats (i com després d’haver-los corregits s’havien de repetir 20 vegades els errors ortogràfics comesos). Però no recordava com havia adquirit o après aquestes llengües exactament. Sempre li havien apassionat les llengües, i l’aprenentatge el feia amb ganes i interès, però no sabia dir com havia estat aquest aprenentatge. Les classes sempre les havia fet en català, i recordava com havia après a diferenciar molt clarament entre el menorquí que ella parlava i el català estàndard o normatiu que li ensenyaven a l’escola.

També havia après anglès i francès. Les classes d’anglès la posaven nerviosa perquè li semblava que cada any repetien el mateix: present simple, present continuous, past simple, future, irregular verbs, etc. Tenia facilitat per les llengües, de manera que li resultava pesat haver de repetir-ho cada any, tot i que devia ser profitós per la interiorització de les normes ortogràfiques, encara que no ho entengués en aquell precís moment. Trobava a faltar la interacció, sabia llegir i escriure, però no parlar. Això si, la professora li encantava, sempre estava disposada a fer alguna activitat divertida: Simon says, pel·lícules, converses guiades. Tot i això, com que no tots els alumnes tenien el mateix interès, aquestes converses es convertien en una oportunitat per cridar i riure. Traducció? La professora els castigava, no servia de res i no es feia mai més en tot el curs. Les classes de francès eren una broma, amb perdó per l’expressió. L’aprenentatge era lent, el professor no tenia gràcia a l’hora d’explicar, les activitats eren sempre les mateixes i els alumnes estaven una mica descontrolats, no se sabia imposar i van acabar desaprofitant la majoria de les classes.

Per les idees que havien anat sortint al llarg de l’escrit, va deduir que d’alguna manera incloïa dins el mateix sac ensenyament i diversió. No volia ser professora de llengües, perquè li semblava una tasca realment complicada. Temia ser mala professora i no volia que els alumnes paguessin per la seva incapacitat. Per això aquesta assignatura li obria moltes portes: pensava que si entenia el rerefons de les explicacions, de l’autoritat del professor, del respecte que els alumnes li podien tenir, de cada activitat, de cada mètode d’aprenentatge, de cada exercici, podia arribar a entendre l’art d’ensenyar. Qui sap si fins i tot li agradaria i acabaria sent professora.

Ara per ara, l’únic que volia era aprendre, descobrir i despertar el interès per la docència. Això és el que n’esperava d’aquesta assignatura.